《中國中醫藥報》2011年9月16日第二版刊登我校楊毅玲、宋月晗的文章：《因人施教 探索留學生中醫教學模式》，全文如下：
因人施教 探索留學生中醫教學模式
在中醫藥院校，由于外國留學生的邏輯推理和思維方式與國人存在著明顯的差異，再加上語言方面的問題，使他們都覺得古樸、抽象的中醫術語和概念難以理解，中醫理論深奧難懂，甚至不可想象。這就說明，以往對本國學生的教學方法已不能適應外國留學生的教學，必須重新探索出一套適合于他們思維方式的中醫教學模式。
因人施教 有的放矢
留學生本科班來自世界各個不同的國家和地區，專業知識參差不齊，漢語水平高低不等，這給教授專業課帶來很大的難度。筆者認為應在教授專業課之前，首先通過對話、記錄等形式了解一下每個學生的漢語水平，以及對中醫知識的了解程度，做到心中有數；教師應根據全班整體水平的高低，有的放矢地搞好教學，把握授課難易程度和速度，保證三分之二同學的學習效果。對于漢語水平較高，有一定專業知識的同學出現“吃不飽”的現象，課堂上可以采取多提問的方式，促使他們多動腦筋回答問題。一方面加深他們對中醫知識的理解，同時又可以啟發其他同學的思路。對于漢語水平較低、專業知識貧乏的同學，在遇到難懂而又不易理解之處，應多注意到他們的反應，必要時重復或加強板書。這種教學方法收到了良好的效果。
以點帶面 綱舉目張
使“教與學”達到統一，是每個教學工作者首先要考慮的問題。目前學院留學生使用的《中醫診斷學》和國內教材是統一的，因此講解起來就有一定難度。剛開始按照本國學生的方法講授，滿堂灌為主，雖講得口干舌燥、精疲力盡，但一節課下來，學生卻普遍反映聽不太懂，難以形成概念，記憶起來也非常困難。
針對這種情況，筆者大膽地進行教學改革，改繁從簡，從易到難，精心組織教材，努力突出中醫診斷學之特點，以臨床實用為主，改變以往平鋪直敘的方法，把各章節有機地聯系起來，形成聯想；運用邏輯推理的方法，巧記證型，做到以點帶面、綱舉目張。如講到臟腑辨證時，把它與八綱辨證和氣血津液辨證聯系起來，臟腑辨證中有肺氣虛、腎氣虛、脾氣虛、心氣虛、肝氣虛，它們之間的共同特點就是氣虛癥：少氣懶言、神疲乏力、頭暈目眩、自汗、動則諸癥加劇，舌苔淡白、脈虛無力。再加上諸臟功能減退所出現的癥狀就是諸臟之氣虛證候。
一提起氣虛證，學生們立刻就可以聯想或邏輯推理到諸臟氣虛證。在精心組織教材過程中，筆者把八綱辨證和氣血津液辨證中的陰、陽、虛、實、氣、血辨證列為綱，把臟腑辨證中諸臟和諸腑的辨證列為目，形成以點帶面、綱舉目張的結構和方式，多數學生反映，這種教學法很好理解、容易接受、容易記憶；看得見、用得上、記得牢，并且很實用。
比喻比較 加深理解
比喻教學，也是啟發學生思維的一種不可缺少的方法。有相當一部分留學生漢語水平不高，古樸抽象、義理深邃的中醫理論，使他們越發為難。對此，筆者在教學中，恰如其分地應用比喻，使他們既感到通俗易懂，又激發了聯想、開闊了思路、加深了理解。例如“范進中舉”乃我國著名典故，人人皆知，用它比喻說明喜則氣緩，過喜傷心，可使心氣渙散，神不守舍，致使精神異常之證；既恰如其分，又通俗易懂，生動活潑。這樣的比喻，可使一些抽象而枯燥的理論深入淺出，并收到舉一反三、觸類旁通之效。
另外，比較也是激發聯想、誘導思維的一種方法。在留學生中醫診斷教學中，把一些表現相似的疾病、證候癥狀和病因病機放在一起進行比較，使學生們能同中求異，異中求同，探幽索微，抓住特點，既學會了鑒別診斷，又有助于記憶。
學則須疑 以疑激思
以疑激思乃是一種啟發式教學法。它不僅適用于本國學生，同樣適用于外國留學生中醫診斷課的教學。宋代朱熹指出：“讀書無疑者，需教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”今天，我們從教學的角度上看，教師善于提出問題，設置疑問，把問題引向課堂，必然能激起學生思維之波。正如心理學所認為的，疑，最易于引起定向——探究反射，有了這種反射，思維也就應運而生。如講到脈診時，我們首先向學生提出一個問題：“為什么要舍脈從癥？”有的問題亦可留給學生課后進行討論。這樣激發了學生的求知欲望，點燃了他們的思想火花，培養了學生善于思考，勇于創新的精神。
把握規律 系統貫通
診斷學是從中醫基礎理論進入臨床的橋梁課程。內容零散、不系統、不連貫，而且大多安排在大學一年級第二學期講授，多數留學生對中醫學仍然停留在初步的認識和了解階段。針對這種情況，我們把診斷學與基礎課和臨床課有機地聯系起來，使之系統貫通。如講氣病辨證時，首先簡單復習中醫基礎理論氣的生理功能，由生理功能的失調推理到氣的各種病證、病因病理，然后是各臟腑氣病的臨床表現，最后簡單提出治則或方藥。
案例教學 學以致用
在進行病例教學時，主要采取兩種方法：描述性病例教學法和分析性病例教學法。描述性病例教學就是原原本本地、主動具體地描述一個病例的全部或部分情況，使學生了解該病例的病因、病機、變化過程、檢查結果、中醫診斷和分型，以及理、法、方、藥，深化對所學理論的認識。分析性病例教學除了具有描述性病例的特點外，還包括可供分析討論的教材和情況。例如在課堂上介紹一個典型病例，然后引導學生運用已學過的有關理論，如八綱辨證、臟腑辨證、氣血津液辨證、病因辨證等去進行分析，并試圖做出診斷（診斷時應包括病名、證型、病位、屬虛或屬實等），最后由教師歸納總結。運用分析性病例教學法，可使學生將所學理論和實踐緊密結合起來，不僅有利于鞏固所學知識，而且培養了學生創造性地分析問題和解決問題的能力。
（宣傳部）